MOTIVATION ET APPRENTISSAGE EN EPS
Mots clés : Motivation, déclenchement, direction, intensité, persistance, effort, but, besoins, représentation, attribution, tâche, difficulté perçue, compétence.
« le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes reproduisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la pertinence du comportement ». (Vallerand & Thill, « introduction à la motivation »,1993)
« Il semble important de préciser que tous les chercheurs ne sont pas d’accord pour dire que les quatre caractéristiques motivationnelles sont essentielles pour comprendre la motivation … Selon le domaine de recherche et la perspective théorique empruntée, différentes caractéristiques seront mises en relief » (Vallerand & Thill, 1993).
Préciser les différents aspects de la motivation qui sont sous-jacents dans la rapide typologie proposée précédemment, aspects qui vont être traités, et d’autre part, d’émettre des réserves concernant les théories et les auteurs qui vont être cités.
Description du déclenchement.
C’est peut-être le facteur « nouveauté » qui peut expliquer le fort souhait des élèves de pratiquer les activités de pleine nature.
La théorie de la dissonance cognitive, puis celle de l’expectation / valence, et d’autres travaux explorant d’autres aspects de la motivation seront expliquées par la suite.
La dissonance cognitive de Festinger (1957) ou la théorie de l’équilibre de Heider (1958).
Des cognitions ne vont pas bien ensemble et donc lorsque leur organisation n’est pas satisfaisante, une orientation du travail cognitif va vers le rétablissement d’une plus grande harmonie.
La théorie de la dissonance cognitive :
Trois types de relations peuvent permettre de lier les cognitions : la consonance et la neutralité (ou non-pertinance) à partir de l’implication qui renvoie à l’idée d’un lien que l’individu se représente comme optimal entre deux cognitions prises isolément, la présence de l’une appelant en quelque sorte la présence de l’autre.
Exemples :
La notion de dissonance intègre deux idées : un type particulier de relation entre deux cognition (inconsistance pour R.V. Joule) et un état d’inconfort psychologique particulier (dissonance pour R.V. Joule).
L’exemple, appliqué à
l’EPS :
Il y aurait alors passage d’un état de dissonance, aimer courir et attendre le début du cours, à un état de consonance, aimer courir et courir.
Exemples d’illustrations :
« la dissonance comme conséquence de décisions prises.
A la suite d’une décision l’individu se convaincra que l’alternative retenue est encore plus attirante qu’il ne l’avait pensé.
La dissonance née d’une
tentation.
Changer d’attitude envers la valeur de cette action, c’est à dire de se convaincre qu’elle n’est finalement pas si répréhensible que cela. Par contre, l’individu ayant résisté à l’accomplissement de cette action, envers elle, une attitude plus sévère qu’auparavant.
La dissonance comme conséquence
de l’effort.
Sa connaissance fournit d’importants efforts sera en dissonance avec sa connaissance du fait qu’il n’en tire aucun profit.
La dissonance comme résultat
d’une soumission forcée.
J.L. Beauvois « qu’il y a généralement une certaine cohérence entre nos comportements et nos opinions », « l’homme n’agit pas en fonction de ses pensées, mais pense en fonction des actes que les « circonstances » lui ont extorqués » ; « la cohérence n’est pas la non-contradiction des idées ou des savoirs, mais la possibilité de trouver, coûte que coûte, des garanties idéologiques à des actes dont la rationalité lui échappe ».
CIRCONSTANCES === [ CONDUITE == Rationalisation == IDÉOLOGIE ] === CONSISTANCE (cohérence)
Selon Berlyne (1960), il existerait quatre sources de discrépance et donc d’activation : la nouveauté, la surprise, la complexité, l’incertitude ou le conflit. Juste en proposant un changement à un moment donné du cours, il est possible de « relancer » l’engagement des élèves dans les tâches auxquelles nous les confrontons. La nouveauté ou la surprise, ou tout simplement dans un cycle d’apprentissage permettent de remobiliser les élèves.
La théorie de l’équilibre
de Heider.
Le modèle de l’équilibre permet de décrire un grand nombre de situations en les ramenant à un schéma simple de relations affectives (L) ou l’union (U). les secondes concernent plutôt l’appartenance, la possession, la causalité, etc…
Si la théorie de la dissonance cognitive, avec les sources de dissonance, semble pouvoir être utile pour comprendre la motivation des élèves pour certains types d’activité, les autres théories succinctement présentées me semblent d’un intérêt plus limité pour nous, enseignant d’EPS.
Perspective cognitive selon laquelle « les individus formulent des expectations (probabilités subjectives, chances que l’on pense avoir d’atteindre un objectif) concernant les performances qu’ils pensent pouvoir obtenir au vu de leurs actions. Parmi ces possibles performances, certaines revêtent un attrait particulier qui les fait préférer à d’autres. Autrement dit, un pratiquant a une « idée » sur les conséquences possibles de ses actes et il fait le choix conscients parmi ces conséquences et leurs probabilités d’occurrence et leur valeur pour lui. Cela vaut pour toutes les activités impliquant un choix : la prise de risque, la prise de décision, la motivation, l’apprentissage, etc. » (Famose, rôle et valence et des expectations dans la performance motrice, 1993).
Le déclenchement de l’activité de l’individu : la représentation qu’il va avoir du but à atteindre et sa représentation des chances qu’il pense avoir de réussir ; l’environnement dans lequel se trouve cet individu aura une grande importance.
La problématique de l’analyse de la difficulté de la tâche et de la difficulté perçue (D. Delignière, J.P. Famose, perception de la difficulté et nature de la tâche, 1994).
C’est l’idée selon laquelle le problème posé dans la tâche doit être d’une difficulté optimale. C’est à dire trop facile car risquant de na pas présenter d’intérêt pour l’individu, ni trop difficile car il pourrait refuser de s’y engager, estimant ses chances de réussite trop faibles. D.C. McClelland parle de « niveau de tension optimale ». J.P. Famose écrit lorsqu’il s’inspire des travaux d’Oleron : « Pour qu’on puisse parler de problèmes, cet auteur postule que le problème doit être possible ; et un problème ne peut être considéré comme possible ou soluble que si l’individu à qui il est posé peut le résoudre. Cela suppose qu’il puisse arriver au résultat. Les tâches qui sont impossibles en regard de ses moyens actuels ou parce qu’il n’a pas de prise sur le déroulement des événements ne peuvent être considérées comme problème, ce qui nous amène à la notion de difficulté optimale. Il n’y a problème que si la tâche n’est ni trop facile, ni trop difficile. D’où l’idée d’une difficulté optimale pour favoriser l’apprentissage » (Famose, l’apprentissage moteur, rôle des représentations, 1991).
En fonction de la difficulté de la tâche est un facteur important, n’oublions pas la rôle de la représentation qu’il aura de ses chances de réussite. Cette représentation est liée à la représentation qu’il va avoir de son niveau de compétence, à son sentiment de compétence, ou encore son habilité perçue.
q « A l’école, les élèves mal classés sont ceux qui ont la plus mauvaise image d’eux-mêmes » (Journet, la mauvaise note, 1994). L’image de soi, c’est la représentation que l’élève va avoir de lui-même dans différents aspects de sa personnalité, et aussi la représentation qu’il a de sa compétence ou de son habilité. C’est ce que Famose appelle l’habilité perçue (1993). Cet auteur associe à l’habilité perçue la conception de l’habilité et l’estime de soi.
q « La conception de l’habilité : selon que les sujets considèrent l’habilité comme quelque chose de fixe ou de modifiable, ils valorisent différentes conséquences de second niveau. Les premiers valoriseront la comparaison avec les autres et les seconds les progrès et l’apprentissage ». Cela est à mettre en relation avec le type de buts (de Maîtrise ou de Compétition).
q L’estime de soi : plus le sujet valorise la compétence, l’apparence, la vertu, plus les performances conduisant à ces conséquences sont valorisées.
Lorsque nos élèves, disent « ce n’es pas de ma faute » ou « je suis nul, on me l’a toujours dit », ils font des attributions. « Une attribution est une inférence ayant pour but d’expliquer pourquoi un événement a eu lieu ou encore qui essaie de déterminer les dispositions d’une personne (harvey & Weary, traité de psychologie cognitive, 1990).
Cette notion d’attribution est très importante car elle va avoir une influence déterminante dans les comportements à venir de l’individu. Ce processus « répond au besoin de l’individu d’organiser son environnement de façon cohérente, afin de la rendre plus prévisible » (J.M. Monteil, éduquer et former, perspectives psycho-sociales, 1990).
Il existe différentes attributions regroupées en trois types principaux, soit les attributions causales, les attributions dispositionnelles et les attributions de responsabilités.
Cette théorie est le fruit principalement de l’analyse de Weiner (1974). Selon cet auteur, il existerait quatre causes principales pour expliquer un résultat : l’habilité, la chance, la difficulté de la tâche, l’effort. Ces causes se caractérisent par leur stabilité (dimension stable – instable), le lieu de contrôle de l’action qu’elles expliquent (dimension interne – externe) et enfin le contrôle que peut exercer l’individu sur la situation.
q
Caractérisation des quatre causes principales en fonction du lieu et de
la stabilité du contrôle :
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STABLE |
INSTABLE |
INTERNE |
HABILITE |
EFFORT |
|
EXTERNE |
DIFFICULTÉ DE LA TACHE |
CHANCE |
q
Les trois dimensions causales de Weiner appliquées à un succès
scolaire :
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Lieu de causalité |
Stabilité |
Contrôlabilité |
Exemple |
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Interne |
Stable |
Contrôlable |
« j’étudie toujours fort » |
|
Interne |
Stable |
Incontrôlable |
« j’ai bcp d’habilité ds ce champs d’études » |
|
Interne |
Instable |
Contrôlable |
« cette fois, j’ai étudié fort » |
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Interne |
Instable |
Incontrôlable |
« j’étais ds une bonne période » |
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Externe |
Stable |
Contrôlable |
« le professeur m’a aidé » |
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Externe |
Stable |
Incontrôlable |
« la question était facile » |
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Externe |
Instable |
Contrôlable |
« j’ai réussi à convaincre un ami de
m’aider » |
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Externe |
Instable |
Incontrôlable |
« j’ai été chanceux » |
M. Durand et J. Riff : « Deux croyances principales expliquent les attitudes, comportements et croyance des maîtres et des élèves : ce sont les dimensions de contrôle et de compétence dont on s’accordent à reconnaître qu’elles sont deux composantes fondamentales de la motivation et des performances scolaires ».
Trois
grands systèmes de croyances peuvent être identifiés : les croyances en
un monde explicable, contrôlable et juste (Weiner, 1974, 1980).
q La croyance en un monde explicable consiste à établir une relation de causalité entre des événements.
q La croyance en un monde contrôlable consiste à considérer que, quels que soient les événements qui se produisent, nous avons la conviction que nous pouvons les contrôler, c’est à dire les influencer.
q La croyance en un monde juste est celle qui consiste à considérer que ce qui se produit est juste et mérité.
« Ces processus
d’attribution possèdent simultanément une composante informationnelle et une
composante motivationnelle. La première consiste en un traitement rationnel,
logique, des informations afin de parvenir à une maîtrise cognitive de
situations et des actions futures, de les expliquer et de les prédire » (M.
Durand, l’enfant et le sport, 1987).
Cela se traduirait chez un lève par « toutes façons cela ne change rien, que je travaille ou pas, je n’y arriverai pas » ? cet élève pense n’avoir alors aucun contrôle sur la situation.
Cet aspect de l’attribution
touche la « résignation acquise », elle représente « un état
psychologique qui résulte fréquemment de la venue d’événements incontrôlable
menant à des états émotionnels, cognitifs et motivationnels déficitaires »
(Seligman, 1975).
Il propose trois dimensions
dans les attributions : le locus, la stabilité et la globalité.
Ces causes sont stables dans le temps et qu’elles ont tendance à être valables pour toutes les situations, est susceptible de se trouver en situation d’impuissance et de devenir éventuellement dépressif. Un élève qui croit que ses échecs ne sont dus qu’à lui, de toutes les manières il est en échec partout parce qu’il croit qu’il est nul.
Lui redonner le contrôle des situations auxquelles il est confronté est une priorité. Le faire passer d’attribution à l’habilité à des attributions à l’effort est très important également.
Un biais motivationnel a pour fonction non d’interpréter objectivement la réalité, mais de préserver l’estime de soi ou la motivation du sujet.
« Pour Terlock et Levi
(1982), ces biais ont quatre fonctions.
Un ensemble de stratégies qu’adopte les individus pour maintenir un affect positif dans des situations considérées comme risquées du point de vue de l’estime personnelle.
« Elles consistent paradoxalement, dans le but de préserver l’estime de soi, à dresser soi-même des obstacles sur la route de ses propres succès ou non de son propre progrès. Il peut se traduire par une diminution de l’effort, par le choix de tâches trop faciles ou trop difficiles… » (J.P. Famose, dossier EPS n°35, 1996).
« Elle consiste, ici aussi, lorsqu’une dimension de l’estime personnelle dans un domaine est menacé, à s’engager dans une recherche cognitive à caractère « hédoniste », qui recherche d’autres bases positives pour asseoir son estime de soi » (J.P. Famose, dossier EPS n°35, 1996).
« la stratégie d’auto-affirmation est très proche des stratégies d’aoto-handicap, en ce sens qu’elle conduit aussi à de mauvaises performances et à un apprentissage retardé. Ici aussi, les pratiquants démontrent généralement des niveaux d’engagement inférieurs » (J.P. Famose, dossier EPS n°35, 1996).
A ces deux types de stratégies, nous pouvons ajouter les biais attributionnels qui ont déjà été abordés. Certaines sont des stratégies a priori (auto-handicap et auto-affirmation) et que d’autres sont élaborés a posteriori (biais attributionnels ou stratégies attributionnelles self-service).
Les première ont des avantages, la conservation ou la préservation de l’estime de soi, mais aussi des inconvénients, la baisse du niveau d’engagement et d’une manière générale la réalisation d’une performance qui pourrait être meilleure.
Les biais attributionnels peuvent également conduire à une baisse des performances futures en générant des attentes de mauvaises performances, par exemple.
L’âge de l’individu va avoir une influence importance sur l’attribution qui va être faite pour expliquer une action ou un résultat.
Il semble que l’âge intervient à un niveau plus important dans la conception des tâches et la définition des contenus.
Les émotions d’un individu sont une des conséquences des attributions qu’il émet. Nous devons admettre que les émotions jouent un rôle important dans l’enseignement de notre discipline.
Weiner, « les cognitions sont suffisantes pour mener à l’émotion et point n’est besoin d’activation physiologique préexistante » (Vallerand, les fondements de la psychologie sociale, 1994).
Relation entre
les attributions et les émotions à la suite d’un succès ou d’un échec.
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Attribution |
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Émotions |
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Succès |
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Habilité |
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Confiance (et compétence) |
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Effort instable |
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Haute activation |
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Effort stable |
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Relaxation |
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Personnalité propre à soi |
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Sentiment de grandeur |
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Effort et personnalité des autres |
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Gratitude |
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Chance |
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Surprise |
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Échec |
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Habilité |
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Incompétence |
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Effort stable |
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Culpabilité (et honte) |
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Personnalité propre à soi |
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Résignation |
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Effort et personnalité des autres |
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Agression |
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Chance |
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Surprise |
Quel intérêt la théorie de
Weiner peut-elle avoir pour nous ?
La conduite que nous pourrions alors adopter consisterait à mettre les élèves en situation de réussite en les confrontant à des tâches adaptées, et faire en sorte qu’ils s’attribuent cette réussite de manière à ce qu’ils se sentent petit à petit habiles. Nous pouvons aussi comprendre pourquoi des élèves qui sont en situation de réussite et qui s’attribuent ces réussites se sentent sûr d’eux et aient un sentiment de compétence élevé. Ajoutons enfin que ces travaux nous montrent l’importance que peuvent revêtir les feed-back que nous donnons aux élèves sur leur émotions, et ce peuvent déclencher des qualificatifs que nous ne devrions jamais utiliser vis-à-vis d’eux.
La nécessaire référence à l’assouvissement d’un besoin est la source d’une motivation endogène liée à l’état de l’organisme. Mais ce besoin peut aussi être exogène, « extérieur » au sujet.
La direction du comportement est déterminée par le type de motivation et le type de buts qui poussent le sujet à agir. Trois types différents de motivations et deux types de buts ont été identifiés au travers différentes recherches.
Cette « classification » a été largement reprise par la suite par J.W. Atkinson (1964) ou d’autres qui ont complété les recherches initiales.
« C’est le besoin qui se manifesterait par une tendance éprouvée par le sujet à se sentir proche d’une personne qui lui ressemble ou qui l’aime, avec la quelle la coopération ou les échanges lui soient agréables ; plaire à cette personne, à gagner son affection ; à rechercher et à valoriser la compagnie des autres » (Vallerand, introduction à la psychologie sociale, 1994).
Selon cet auteur, ce besoin est important car il permet d’atténuer les effets négatifs du besoin d’accomplissement qui occupe une place prépondérante dans une société axée sur l’excellence.
Il est déterminant dans l’apprentissage des élèves et dans leur engagement dans les tâches que nous leur proposons. Elle présente un double aspect pour l’individu, d’une part faire preuve de sa compétence et d’autre part éviter de faire la preuve de son incompétence. J.P. Famose écrit à e sujet : « Dans ce type de motivation, les élèves cherchent essentiellement à faire, soit vis à vis d’eux mêmes, soit vis à vis d’autrui, la démonstration de leur habilité. La réussite dans l’atteinte de ce but motivationnel est source de satisfaction tandis que l’échec est source de frustration et de désillusion. La tâche ou l’activité que le sujet doit effectuer prend une signification particulière en fonction de l’activité que le sujet doit effectuer prend une signification particulière en fonction de ces buts motivationnels particuliers qu’il ajoute à la tâche ». en effet, « le plus souvent un but, un projet personnel s’ajouteront donc à l’activité imposée (J. Nuttin, 1961) » 5J.P. Famose, l’apprentissage moteur, rôle des représentations, 1991).
H.A. Murray (1938) définit ainsi la motivation d’accomplissement comme le « désir d’accomplir quelque chose de difficile. De maîtriser, manipuler, ou organiser des objets physiques, des êtres humains ou des idées. De faire cela aussi rapidement et aussi indépendamment que possible. De surmonter des obstacles et d’atteindre un haut standard. D’exceller, de rivaliser, de surpasser les autres. D’accroître son amour propre par la mise en œuvre efficace du talent ».
Trois catégories
d’objectifs sont décrits :
q Démontrer une certaine habilité en comparaison des performances d’autrui.
q Témoigner d’une bonne maîtrise de la tâche elle-même.
q Rechercher l’approbation sociale.
Pour être complète, cette analyse de la motivation d’accomplissement doit s’accompagner de l’analyse des buts que s’est donné l’élève.
L’identification de deux types de buts dans la motivation d’accomplissement semble être à mettre à l’actif de J.G. Nicholls. Il a identifié les buts compétitifs et les buts de maîtrise.
Ce sont des buts qui sont orienté vers la démonstration d’une supériorité vis à vis des autres.
Ils se découpent en trois
catégories :
q Buts d’implication de soi.
q Buts d’hyper compétitivité.
q Buts d’implication collective.
« le but compétitif influençant ses rapports avec l’apprentissage :
l’élève est plus préoccupé par lui même que par l’apprentissage.
Il ne constitue pas une fin en soi ». (Famose, 1991).
Ce type d’élève se demandera comment il peut faire pour être habile par rapport aux autres, ou alors il cherchera à masquer ses incompétences en refusant de s’engager dans la tâche par exemple, plutôt que de risquer de faire des erreurs et de se croire ridicule.
La motivation de la personne qui a ce type de buts est orientée vers la réussite dans la tâche proposée, sans que l’avis ou que les résultats des autres soient un objet de comparaison par rapport à sa propre performance. C’est être habile, réussir un haut niveau de réalisation dans la tâche.
q L’élève se focalise sur la tâche plutôt que sur lui-même.
q L’apprentissage est une fin en soi. Apprendre devient le but de l’élève. C’est vers cette intention que va sa préférence plutôt qu’à celle d’essayer de paraître plus habile que les autres.
Autrement dit, lorsqu’un élève poursuit un but de maîtrise, son but est essentiellement de progresser. Ce type d’élève se demandera : « Comment faire ce travail ? » ou « Comment puis-je apprendre ceci ? ». C’est souvent celui qui sollicite fréquemment l’enseignant.
L’enseignant aura alors intérêt à individualiser les informations et les consignes qu’il donnera à ces élèves s’il ne veut pas voir ces derniers devenir agressif, ou paraître désintéressés.
Toutefois, les effets du type de buts sur le comportement des élèves est à mettre en relation avec leur sentiment de compétence.
But motivationnel, habilité
perçue et sélection du niveau de difficulté d’une tâche.
Développement des buts selon
l’âge et le sexe.
Motivation et attitude et éducation
physique.
Ces facteurs concernent le type d’attente qu’un individu peut avoir à la suite de son engagement dans une situation, s’il s’engage pour le plaisir ou pour recevoir une récompense.
C. Gernigon (1992) : « il est clair qu’une motivation extrinsèque présente, dans la plupart des cas, l’inconvénient de détourner la motivation du sujet à réaliser une tâche au profit d’un but à atteindre plus saillant, en l’occurrence obéir, avoir une bonne note ».
La motivation intrinsèque
Lorsque la personne qui agit le fait parce qu’elle a envie de faire et qu’elle n’a pas d’autre intérêt, sans renforcement extérieur, sans récompense extérieurs, on dit qu’elle est motivé intrinsèquement.
La motivation extrinsèque
Lorsque la personne qui agit le fait parce qu’elle va avoir une récompense extérieurs, elle n’agirait peut-être pas ou pas avec la même intensité, on dit que cette personne est motivée intrinsèquement.
Implication
La théorie de l’évaluation cognitive est ainsi décrite : « le résultat de l’évaluation est une connaissance, ou une croyance, qui est soit positive, soit négative. Cette interprétation est appelées évaluation cognitive et comprend deux parties distinctes : le processus d’évaluation et la croyance qui en découle ».
Cette théorie est fondée sur deux besoins psychologiques fondamentaux (au sujet de la motivation intrinsèque) : « le besoin de se sentir compétent et le besoin de se sentir auto déterminé. Cette même théorie a été également utilisée pour l’expliquer les émotions. Les sentiments d’auto détermination ou d’auto efficacité ont été étudiés.
Chaque théorie semble simple. Mais la complexité apparaît dans la combinaison des différents facteurs.
L’intensité et la persistance du comportement s’observent à travers les efforts que nos élèves font parfois.
« La troisième manifestation de la motivation se caractérise par l’intensité » du comportement.
La notion d’effort me semble pouvoir être centrale dans cette problématique. Il semble devoir refléter l’intensité du comportement d’une personne. Il aura une incidence sur le persistance du comportement de cette personne. K. Lewin, « l’intensité d’un comportement dépend :
Des valences positives ou négatives attribuées à des buts menant à la satisfaction de besoins particuliers.
De l’expectation de pouvoir atteindre ces buts.
De la distance psychologique entre la distance et ces buts ».
Et « pour les élèves qui poursuivent des buts de compétitifs, la quantité d’effort invertie augmente (et par conséquent produit une performance meilleure) lorsque l’élève pense qu’un effort intense est nécessaire pour démontrer une haute habilité par rapport aux autres. Pour les élèves ayant une haute habilité perçue, ce phénomène est observé sur des tâches de difficulté intermédiaire ; en revanche, chez ces mêmes élèves, la quantité d’effort, et par la suite la performance, est basse sur le tâches qui semblent faciles et sur celles où l’échec semble certain, même en supposant que l’on investisse la maximum d’effort (tâches perçues comme normativement faciles et extrêmement difficiles) » (Famose, 1991).
Pour des élèves ayant plutôt des buts de maîtrise, la quantité d’effort qu’ils décident d’investir reflète leur degré de certitude quant à la possibilité de progresser.
« La persuasion verbale est, selon A. Bandura (1977), un des facteurs les plus important affectant l’auto efficacité (expectation) d’un pratiquant ». (Famose, 1991). D’où l’importance de la présence de l’enseignant tant pour concevoir les tâches que pour apporter des remédiations, mais aussi pour encourager ses élèves, apporter à des résultats positifs des feed-back positifs, qui, même s’ils ne suffisent pas, contribuent à la réussite des élèves.
« Enfin, les forces motivationnelles influencent également la persistance du comportement. La persistance fournit un indice, qui caractérise notre engagement dans des activités quotidiennes » (Vallerand & thill, 1993) ;
J.P. Famose a permis de révéler que les élèves qui se fixaient des buts de maîtrise étaient aussi ceux qui faisaient le plus d’effort et qui s’engageaient le plus longtemps. L’intensité et la persistance sont présentées effectivement comme des conséquences aux types de buts fixés et au sentiment des compétences des élèves dans la tâche à laquelle ils étaient confrontés.
S’ils accumulent les échecs, alors ils risquent de se désengager rapidement. Mais inversement, si la réussite est trop facile, alors cette tâche pourra ne présenter que peu d’intérêt au bout de quelques tentatives. Je relativiserai en en précisant que cela dépendra des élèves.
La conception des situations d’apprentissage et leurs évolutions durant un cours sont ce qui me semble devoir appartenir à l’expérience professionnelle. Certaines décisions sont prises intuitivement par l’enseignant.
L’engagement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement de nos élèves vont dépendre de la situation qui va leur être proposée et du « climat motivationnel » qui va y régner. Ce climat es influencé par six points importants décrits selon le modèle T.A.R.G.E.T. (Ames et Ames, 1984).
Climat motivationnel et tâche d’apprentissage
La tâche
La nature, la difficulté et le sens que cette tâche va avoir pour les élèves intervient en partie dans le climat. Le facteur le plus important est sans aucun doute le type de but qui va être choisi par l’enseignant ou qui va être induit par la tâche, de compétition ou de maîtrise.
Notons que Vallerand (1986) à mis en évidence que la compétition pouvait avoir une influence négative sur la motivation intrinsèque de l’individu.